Olimpiada este concurs de excelență, nu examen standardizat

Un articol anterior cu care acesta se completează poate fi citit aici.

Digital vs. analogic

 Am mai explicat în altă parte acești termeni, însă reiau aici cu alte exemple. Noi trăim într-o lume analogică, în care tot ceea ce percepem are treceri graduale de la un nivel la altul, de la o culoare la alta. Nuanțele sunt infinite și noi suntem conștienți de asta, chiar dacă ochiul nostru are propriile limitări, la fel cum nivelurile de volum ale sunetului pot reprezenta „trepte” oricât de fine dorim, chiar dacă urechea nu le percepe pe toate. Digitalizarea sau digitizarea este trecerea acestei reprezentări a lumii înspre una care poate fi prelucrată digital, adică prin numere (întregi, naturale, deci „pe degete”).  Digit chiar înseamnă cifră în engleză, adică oricare dintre simbolurile de la 0 la 9. În primele descrieri cantitative ale lumii înconjurătoare oamenii s-au descurcat cu degetele, adică prin folosirea unor funcții matematice biunivoce, în care fiecărui element dintr-o mulțime îi corespunde un singur element din cealaltă, iar mulțimea de referință era cea a degetelor (devenită mulțimea numerelor naturale mai târziu), ca mulțime ordonată (elemente luate mereu în aceeași ordine). Această abordare permite comparația: dacă el are banane ca până la degetul inelar de la prima mână, iar eu am ca până la arătătorul de la a doua, deci eu am mai multe.

În lumea digitală de astăzi, bazată pe electronică, degetele de la mână au fost înlocuite cu numai două degete, anume semnalul electric pozitiv sau negativ, eventual cu simbolurile numerice 1 și 0. Pare insuficient, dar, de fapt, este minimul necesar pentru a putea descrie numeric (cantitativ) orice, pentru că numărul 2 din varianta pe degete poate fi exprimat ca 10, numărul 3 ca 11, numărul 4 ca 100, numărul 5 ca 101, numărul 6 ca 110, numărul 7 ca 111 și așa mai departe – ceea ce se numește sistem numeric în baza 2, spre deosebire de cel pe degete, care este în baza 10 (pentru simplul motiv că avem 10 degete). Este doar o convenție cu care te obișnuiești. Dacă am fi avut 8 degete în total, atunci ne-am fi obișnuit să numărăm în baza 8, iar dacă eram miriapozi…

Lumea percepută de noi este însă analogică și avem nevoie să o digitalizăm ca să o putem evalua cantitativ. Puteam compara câte banane are unul sau altul, dar nu puteam compara câte grăunțe de grâu, pentru că nu era deloc practic (cine să stea să le numere?!). Astfel am ajuns să comparăm, mai întâi, tot ca numere întregi, banițe de grâu (găleți), dar… ce ne făceam cu părțile din ele (jumătăți, sferturi etc. )? Astfel am ajuns, treptat, să descoperim posibilitatea de a descrie lumea cantitativ cu ajutorul numerelor subunitare (cu virgulă), ca forme de digitalizare mai fină, dar tot digitalizare. La un moment dat ne-am dat seama că acest proces de finețe poate merge la nesfârșit, adică pot exista un număr infinit de cifre după virgulă… ceea ce poate fi nepractic: o boabă de grâu în plus sau în minus este nesemnificativă și ducerea fineții măsurătorii prea departe îmi poate provoca mai multe pierderi decât câștiguri (pierderi de timp sau de alte resurse prin găsirea/realizarea unui instrument de măsură mai fin decât am nevoie cu adevărat). Digitalizarea are sens până la un anumit nivel de finețe. Butonul rotativ de volum, de la aparatul de radio, îmi permite creșterea sau scăderea volumului cât de fin pot roti eu de acesta; înlocuirea cu un buton digital, care crește sau scade volumul în trepte numerice poate fi satisfăcătoare pentru orice ureche, dacă numărul de trepte este suficient și poate deveni nepractică dacă numărul de trepte este prea mare.

Digital și analogic în evaluarea de competențe

Măsurarea cantitativă se practică și în orice evaluare din școală. Indiferent de gradul de finețe folosit, evaluarea este o formă de digitalizare chiar și în sistemele care nu folosesc cifre și numere, cum ar fi cel cu litere (anglo-saxon: A-B-C-D-E) sau cel cu calificative (FB-B-etc. ). În Germania, în școală, se practică un sistem numeric invers, în care cineva are o performanță cu atât mai bună cu cât se apropie mai mult de 1, iar 6 este nivelul cel mai scăzut de performanță, iar în Austria la fel, doar că până la 5. În Elveția este exact invers decât în Germania, 6 descriind cea mai bună performanță. Sistemele de evaluare sunt atât de puternic intrate în obișnuința fiecăruia din noi, prin școală, încât ne vine greu să ne adaptăm la unele diferite, deși e vorba de simple convenții (de exemplu, la evaluarea conferințelor profesorilor de germană folosim de câțiva ani un formular online în care participanții completează, anonim, cu puncte de la 1, nivelul cel mai slab, la 5, nivelul maxim, evaluarea pe diferite criterii și apoi anumite comentarii; deși evaluarea este anonimă, recunoaștem colegii din Germania sau Austria după faptul că dau punctaje de 1 sau 2, apoi scriu la comentarii ce mult le-a plăcut!).

În România ne-am obișnuit cu un sistem de măsurare cu punctaje până la 10 (sau 100), pe care l-am dus la o cât mai mare finețe din experiența concursurilor și a examenelor de tip concurs (examene care nu dau simple rezultate de tip admis / respins, ci punctajul obținut duce la ierarhizări și la obținerea unor avantaje practice, cum ar fi în cazul unui număr limitat de locuri acordate în urma examenului). De fapt, în România de azi, cam toate examenele sunt de tip concurs, pentru că rezultatul cantitativ (nota sau punctajul final) contează mai departe. Înainte de 1989 bacalaureatul era un simplu examen, pentru că nota nu conta, era suficient să obții diploma de bacalaureat ca să ai exact aceleași drepturi ca toți ceilalți, adică dreptul de a participa la un concurs de admitere pe locurile limitate de la universități (ne-am obișnuit să numim astfel de concursuri examene, dar e doar o convenție!). Examenele de limbi străine sunt astăzi, la fel ca bacaluareatul din trecut, adevărate examene, pentru că nu contează decât să ți se certifice un anumit nivel (totuși, chiar și acestea, pentru că vin dintr-o tradiție în care treptele de digitalizare erau mai fine, au sisteme de punctaje și există punctaje minime de atins pentru fiecare tip de competență verificată, pentru a putea fi certificată – deși nu ar fi nevoie, cum explic mai jos).

Abilitățile oamenilor în diferite domenii sunt, la fel ca orice alte aspecte ale lumii percepute de noi, de tip analogic, adică pot fi situate pe o scală mai sus sau mai jos la niveluri de departajare foarte fine. Pentru a putea fi descrise prin evaluare este nevoie, la fel ca la orice altă măsurătoare (ca la grâu), de o digitalizare la un nivel practic (destul de fin ca să obțin informații relevante, destul de grosier ca să nu folosesc o finețe în evaluare care să devină nepractică). Domeniul competențelor lingvistice oferă un exemplu excelent pentru acest fenomen: În secolul trecut vedeam mereu în CV-uri, în dreptul referirii la Limbi străine completări de genul Engleză – avansat, Franceză – începător. Semnificația acestor afirmații rămânea să fie apreciată, subiectiv, de persoanele care analizau CV-ul și chemau ulterior persoana la interviu – extrem de nepractică această abordare! Prin dezvoltarea Cadrului European Comun de Referință pentru Limbi (CECRL) s-a realizat un standard de digitalizare a evaluării competențelor de comunicare în limbi străine care, de felul lor, sunt analogice. Adică au fost stabilite 6 trepte (cum ar veni, ca în Elveția, de la 1 la 6), notate A1, A2, B1, B2, C1 și C2. În cadrul fiecărei trepte sunt descrise seturi de competențe specifice la care digitalizarea este și mai grosieră, fiind vorba numai de 1 și 0 (ca în baza 2), adică acele competențe specifice sunt sau nu sunt. Cineva corespunde nivelului B1 dacă poate realiza toate competențele specifice descrise acolo. Dacă nu poate realiza fie și numai una din ele, atunci nu este la B1 și trebuie luate spre analiză cele de la treapta inferioară (A2) să se vadă dacă le poate realiza. Astfel CECRL este un sistem de standardizare a evaluării competențelor bazat numai pe 2 trepte (poate sau nu poate), conceput extrem de pragmatic și astfel descris încât oricine se poate autoevalua fără a avea competențe de specialitate; numai cei care dau o certificare au nevoie de competențe de evaluare și o bună cunoaștere a sistemului (desigur și cunoașterea limbii respective, ca să poată constata competențele de comunicare).

Ceea ce rezultă din acest sistem extrem de folositor și pragmatic conceput (CECRL) este că o evaluare poate avea ca scop numai verificarea dacă cineva se încadrează sau nu pe un nivel și, eventual, prin teste ceva mai complexe (și greu de realizat și calibrat) dacă cineva se încadrează într-unul din două niveluri apropiate (A2 sau B1, respectiv B2 sau C1 sunt cele mai uzuale teste cu două niveluri de certificare). Astfel de teste sunt greu de realizat pentru că trebuie să permită verificarea existenței tuturor competențelor specifice ambelor niveluri. Dacă cineva are 80% din competențele nivelului superior nu înseamnă că, automat, le are 100% pe cele ale nivelului inferior. Și, de asemenea, treptele mai fine posibile nu prea își au sensul în examenele de limbă: desigur, poți spune cuiva că stăpânește 80% din competențele specifice de la un nivel, ceea ce presupune, de cele mai multe ori, că urmează să acopere restul de 20% într-un număr de ore de învățare mult mai mic decât cineva care stăpânește numai 20% din ele… dar, în fapt, experiențele de învățare pot fi extrem de diverse și numai pentru parcursurile cele mai uzuale de învățare poți estima corect așa ceva. Oricum, scopul unui examen de certificare a unui nivel CECRL nu este să stabilească ierarhii (clasamente) ci numai să verifice și certifice sau nu un nivel.

Examene și concursuri

Un examen este o formă de evaluare care are ca scop certificarea unor competențe. La limită, un examen ar trebui să ducă doar la un rezultat de tipul admis / respins. Un concurs este o formă de evaluare care duce la o ierarhie (clasament). Scopul examenului este certificarea / validarea existenței unor competențe și examenul își poate atinge acest scop cu atât mai bine cu cât aceste competențe sunt mai precis standardizate. Pentru că, așa cum am arătat mai sus, evaluarea presupune o măsurătoare, deci digitalizare, a unor percepții care se referă la realități analogice. Cu cât digitalizarea este mai fină, cu atât riscul erorilor produse de subiectivitate și greșeli umane crește. Digitalizarea grosieră din sistemul CECRL permite o măsurare extrem de corectă și obiectivă.  Un concurs are însă nevoie de o digitalizare cât mai fină pentru a se asigura realizarea unei ierarhii precise. Un concurs la care jumătate din concurenți sunt pe locul I, la egalitate (și ceilalți pe II) nu are sens. Deși știm că orice evaluare presupune digitalizare, propun să folosim pentru această digitalizare fină de la nivelul concursurilor termenul de evaluare analogică, deoarece ea își propune, prin finețe, să se apropie de realitatea percepută de oameni în mod obișnuit.

La o evaluare analogică gradul de subiectivitate crește pe măsura fineții ei. Prin subiectivitate înțelegem faptul că evaluatorul este influențat mult de experiența și caracteristicile proprii, ceea ce face ca diferențele de evaluare între 2 evaluatori să fie foarte mari. Subiectivitatea nu se reduce la situațiile în care evaluatorul îl cunoaște pe cel evaluat și acționează în favoarea sau în defavoarea acestuia (situații de incorectitudine, care pot fi eliminate ușor în cadrul examenelor și concursurilor). Sunt posibile evaluări foarte subiective care să fie foarte corecte, în sensul că nu există premizele favorizării sau defavorizării unora dintre cei evaluați, la fel cum pot exista evaluări complet obiective care, prin consecințele lor, să nu fie corecte, cum ar fi în cazul în care tragem concluzii despre abilitățile de învățare ale unor elevi în baza evaluării nivelului lor de limbă, fără să cunoaștem sau să ținem cont de contextul în care au învățat aceștia (numai la școală, cu profesorii de acolo, sau de mic copil, acasă, ca limbă maternă, de exemplu) – din moment ce rezultatele la olimpiade duc la recunoașteri ale elevilor și profesorilor în afara cadrului strict al olimpiadei respective, astfel de incorectitudini sunt inevitabile, dar acceptate tacit de societate, pentru că nu le poate corecta.

Pentru claritate în exprimare am să folosesc termenul competențe pentru acele abilități de realizare a unor acțiuni care sunt măsurabile prin standardizare, cum ar fi competențele lingvistice. Pentru celelalte, care nu sunt standardizate, dar sunt observabile tot prin realizarea de acțiuni, voi folosi termenul general de abilități (skills). În acești termeni un examen evaluează numai competențe, numai lucruri perfect măsurabile și standardizate (sau standardizabile). Un concurs poate evalua abilități într-un sens mai larg, inclusiv talente sau forme de inteligență care nu prea se pot standardiza, cum ar fi creativitatea.  Creativitatea este, prin definiție, o abilitate de a realiza lucruri noi sau combinații noi de orice fel, iar tocmai factorul noutate împiedică standardizarea. Evaluarea noutății (creativității) se poate face numai prin comparare, explicită sau implicită, cu ceea ce există deja. Cel mai la îndemână în cadrul unui concurs este să se compare soluțiile găsite de concurenți între ele, ceea ce este în acord și cu scopul concursului, acela de a realiza o ierarhie (un clasament). Este în schimb de neconceput ca la un examen rezultatul unui examinat să depindă de comparația cu ceilalți, pentru că singura referință trebuie să fie standardul de competențe care trebuia atins de cel examinat. Și la examenele care au caracter de concurs trebuie eliminată comparația din criteriile de evaluare, chiar dacă rezultatul final este un clasament (o comparație), pentru că un examen trebuie să se raporteze la standarde clare de performanță, ca să poată avea și un nivel al rezultatelor care să fie considerat cel de trecere (admis – ceea ce se percepe în România la nivelul notei 5, chiar și la Evaluarea Națională, deși nota 5 nu mai este o condiție minimală pentru admiterea la liceu – dar în practică cei admiși la liceu cu note sub 5 nu iau nici bacalaureatul mai târziu!).

Olimpiadele și evaluarea subiectivă

Așa cum arătam în alt articol, olimpiadele sunt concursuri de excelență care au în prim plan creativitatea, deoarece toate inteligențele (descrise de Howard Gardner) se caracterizează prin creativitate în domeniul respectiv. Iar creativitatea poate fi evaluată analogic și subiectiv, prin comparare. Dacă refuzăm să ne asumăm acest lucru înseamnă că refuzăm caracterul de concurs al olimpiadei și ne dorim un examen cu aspect de concurs. La un examen tipic, chiar dacă realizăm o ierarhie, aceasta se bazează pe abilități și thinking skills de nivel jos, pentru că acestea pot fi evaluate obiectiv. LOTS (Lower Order Thinking Skills – v. taxonomia lui Bloom) sunt prea puțin relevante pentru un concurs de excelență, cum se vrea a fi o olimpiadă. Atenția la unele detalii și memoria bună care te face să menționezi lucruri pe care alți candidați nu le-au menționat în lucrările lor pot deveni factori ierarhizanți, iar în cazul olimpiadelor de limbi care se concentrează pe competențele de limbă acestea pot fi cunoașterea unei expresii oarecare, realizarea de texte cu atenție sporită pe faptul de a nu face greșeli de exprimare – cu reducerea corespunzătoare a creativității (Brene Brown a sesizat că frica de greșeli este dușmanul cel mai mare al creativității!). HOTS (Higher Order Thinking Skills), în varianta mai nouă (revizuită) pune creativitatea la cel mai înalt nivel, ceea ce corespunde cu abordarea lui Gardner în privința inteligențelor multiple.

Prin urmare, dacă ne dorim ca olimpiadele să rămână concursuri de excelență, atunci avem nevoie să ne asumăm evaluarea inevitabil subiectivă și analogică (lipsită de standarde exacte) tocmai a caracteristicilor excelenței (creativitatea) și să dăm o pondere mare acesteia. Îmi amintesc felul cum îmi pregăteam elevii în trecut pentru olimpiadă și trebuia să le strunesc creativitatea, pentru că exista pericolul ca aceasta să-i determine să riște prea mult în exprimare, ceea ce le scădea punctajul, oricum mai mare, de la criteriile strict lingvistice de evaluare și riscau inutil să dea peste un evaluator care să nu agreeze (subiectiv) ideea lor. Dacă ne uităm peste criteriile de acum de la olimpiada de engleză, asemănătoare cu formele de evaluare de la germană din trecut, cel puțin ca pondere, observăm că, dintr-un total de 100 de puncte, din care 50 la eseu, doar 10 puncte sunt acordate pentru un criteriu care poate fi încadrat cumva la creativitate, anume Stârnirea interesului cititorului (ceea ce ține și de modul de construire a textului, de coerență și mai puțin de originalitate, cuvânt care nici nu este menționat în barem). Atunci când știi că celelalte 4 criterii, cu câte 10 puncte fiecare, sunt încadrarea în temă, coerența, vocabularul și structurile gramaticale și mai știi că aceeași persoană le evaluează pe toate 5, cu atenție pe aspectele obiective ale evaluării, deci pe greșelile de limbă (care pot fi dovedite cel mai ușor) și dacă subiectul se mai întâmplă și să fie unul sensibil, ușor inadecvat vârstei (la clasa a IX-a să continui un text care începe cu menționarea faptului că era cea mai bună întâlnire romantică la care fusesem te pune ușor în dificultate, nu pentru că nu știi despre ce e vorba, dar pentru că nu poți avea multe asemenea experiențe trăite deja și îți mai este și teamă de felul cum va judeca un adult povestea inventată de tine pe tema asta), atunci prudența și nu creativitatea va fi felul cum vei aborda olimpiada. Dacă, în schimb, știi că ai 20 de puncte din 34 pentru creativitate (la germană), atunci știi că trebuie să riști, pentru că este singura șansă. Știi că diferența între 0 puncte (total pe lângă temă) și 20 de puncte (cel mai creativ text din setul respectiv) poate fi extrem de mică, la fel ca în experiențele curente ale oricărui om care își asumă creativitatea ca mod de abordare. Astfel campionii nu sunt cei care nu cad, ci cei care se ridică de mai multe ori decât cad, la fel ca în viață. Un rezultat dezastruos la o olimpiadă nu este un semnal pentru viitor, dacă vine de la criteriul Creativitate. Dacă se datorează criteriului Coerență, atunci poate fi un semnal pentru lipsă de disciplină în gândire, sau poate fi și o lipsă de concentrare pe moment (neatenția la tipul de text cerut sau alunecarea către alt tip de text din lipsă de concentrare, nu din neînțelegere).

Prin urmare un concurs de excelență, cum este olimpiada, are nevoie să se concentreze pe abilitățile de gândire de nivel înalt, deci pe creativitate, care nu poate fi evaluată decât subiectiv. Altminteri nu ar mai fi un concurs de excelență ci un examen standardizat. Olimpiada își propune să contribuie la motivarea învățării, iar măsura succesului este dovedită de perspectiva numeroșilor foști participanți care, cu distanțarea obținută în timp, relatează efectul avut de aceasta asupra învățării limbii germane – efect care ar fi fost pierdut dacă olimpiada și-ar fi propus să le testeze competențele lingvistice!

Despre Sorin Giurumescu

Profesor de germană din 1994. Trainer (formator) certificat din 2006. Licensed Master Practitioner of NLP™ din 2012. Prima participare în echipa de organizare a olimpiadei naționale în 2003.
2008-2015 responsabil cu limba germană modernă în Ministerul Educației. Trainer și coach pe crestere.org

Poți da like & share:
Category(s): Am fost acolo..., Articol, Corectitudine, Despre olimpiadă < br / > Tag-uri: , ,